До начала 1980-х материальное положение жителей Страны Восходящего солнца напрямую зависело от того упорства, которое они проявляли на работе, а гарантией их благополучия являлась система пожизненного найма, а также профессиональные и корпоративные союзы. Однако в начале 1990-х в Японии разразился экономический кризис, в результате которого была поставлена под сомнение существовавшая система социальной организации, в основном благодаря которой Япония и достигла невероятно высоких результатов экономического развития. Доверие к сложившейся системе было подорвано серией банкротств банковских и промышленных гигантов, что заметно повлияло и на мировоззренческие установки японцев. В наибольшей степени это коснулось молодого поколения, которое теперь уже не всегда стремится идти путем своих отцов и ставить общественные интересы выше личных.

На фоне кризиса социального взаимодействия взоры общественности все чаще стали обращаться в сторону сферы образования, как к элементу общества, способствующему его адекватному функционированию, воссозданию национальных ценностей и социальных норм. Однако и современное состояние системы образования в Японии таково, что позволяет говорить о ее структурном кризисе. На фоне высокой грамотности, массового характера среднего образования, лидерства японских участников на международных научных олимпиадах налицо масса кризисных явлений, на борьбу с которыми и направлены попытки реформирования современной системы образования в Японии.

Понятие «кризис» употребляется в разных науках, но по сути везде означает «переходное состояние», некий «решительный исход». В гуманитарных науках оно наделяется негативно-оценочным смыслом, ставящим задачу преодоления «критического состояния». Это касается и образования. К числу основных симптомов кризиса в системе образования могут быть отнесены: утрата или искажение смысла образования; перегрузка, плохое самочувствие и здоровье участников образования; деморализация и т.д.

Говорить о наличии структурного кризиса в японской системе образования позволяют несколько причин. Во-первых, гипертрофированная ориентация японского общества на получение диплома. «Уже отдавая ребенка в детский сад, родители думают о его будущем, фактически решают его судьбу, поскольку то, какое учебное заведение окончил японец, играет большую роль во всей его дальнейшей жизни»[1]. Японскому менталитету присуще стремление к более высокому статусу, который может быть обеспечен лишь соответствующим уровнем образования.

Характерный для японской системы вступительных экзаменов «экзаменационный ад», явившийся следствием возросшей конкуренции, по сути, выливается в извращение всего образовательного процесса, поскольку в результате экзамены, с одной стороны, оказывают огромное стрессовое воздействие на абитуриентов, а с другой стороны, занимают главное место в общем подходе к образованию детей как со стороны родителей, так и педагогов. Вследствие этого искажается и весь учебный процесс на низших уровнях – чрезмерная зависимость от унифицированных экзаменов на каждой ступеньке образовательной лестницы ставит во главу угла память в ущерб творческому самостоятельному мышлению. На это неоднократно обращал внимание известный японский исследователь, профессор токийского университета Сато Манабу. Он предлагает отбросить старый подход в педагогике, основанной на состязательности, отражающий, прежде всего, государственные интересы, и перейти к педагогике «участника образовательного процесса»[2].

Далее нельзя не коснуться вопроса о «хорошем образовании», т.е. можно ли считать, что окончание престижного учебного заведения дает гарантии его получения? Дело в том, что одной из отличительных черт японских университетов является как раз то, что практически все, кто поступил в тот или иной университет, оканчивают его. Главное – это прорваться сквозь экзамены, а дальше большинство японских студентов плывут по течению без особых усилий, поскольку окончить университет гораздо проще, чем поступить в него. Общеизвестно, что период студенчества в Японии – период вольготной свободной жизни, когда в течение нескольких лет можно отдохнуть после «экзаменационного ада», чтобы набраться сил для работы после окончания вуза. И большинство студентов расслабляются, прогуливая лекции и наслаждаясь жизнью в свое удовольствие. Как показал опрос общественного мнения, около 40% опрошенных студентов поступают в университет, так как «можно делать, что хочешь»[3].

Рассматривая проблемы университетского образования, нельзя не коснуться проблемы дисциплины, которая возникла в Японии, несомненно, под влиянием интернационализации. Сейчас студенты свободно входят в аудиторию и выходят из нее во время лекции, едят и пьют, пользуются мобильными телефонами и др. Профессор Иида считает, что такие слова, как «кирицу» и «сицукэ» (дисциплина и воспитанность), стали, по сути, не современными, тогда как не лишне будет напомнить о них студентам и заставить их усвоить основную логику поведения, состоящую в том, что «нельзя доставлять неудобства другим людям»[4]. То есть наблюдается определенное отступление от традиционных морально-этических норм, закладываемых с детства, что, по мнению большинства японских педагогов, уже представляет реальную проблему, грозит распадом сложившихся социальных отношений.

В японской средней школе серьезную проблему представляет так называемое «югами», или искажение в развитии детей. Среди основных факторов, способствовавших распространению этого негативного явления, называют такие, как распространение массовой культуры, нуклеарных семей, где оба родителя работают, разрушение окружающей среды. Поскольку физическое и умственное переутомление стали постоянными спутниками детей в школьные годы, все больше среди них страдающих различными психогенными расстройствами. Возможно, с этим связано и возникновение такой проблемы школьного обучения, как отставание многих детей, их неспособность усваивать школьную программу. Сейчас уже очевидна необходимость предусматривать большую степень свободы в школьных программах, а также изменить существующую систему оценки знаний в японских школах – об этом все настойчивее говорят и учителя, и специалисты в области образования.

О неблагополучии в школьной среде в Японии свидетельствуют участившиеся случаи детской преступности, насилия. Наиболее распространенной формой преступности в школе является «идзимэ» (издевательства детей над своими сверстниками или учителями). Вот как характеризует это негативное явление профессор М. Такэда: «…“идзимэ” – это душевный или физический ущерб, причиняемый более слабому со стороны группы или отдельного лица, психологическое или физическое давление, насилие, оказываемое на более слабого. Сегодняшнее “идзимэ” характеризуется длительной продолжительностью по времени, изощренностью, ловкостью и беспощадностью»[5].

Многие дети, подвергшиеся насилию, совершают самоубийства. Так, один из многочисленных случаев – инцидент, происшедший в конце ноября 1994 г. в г. Нисио префектуры Аити, где второклассник средней школы совершил самоубийство, не выдержав издевательств, которым он подвергался в течение долгого времени со стороны десяти его одноклассников. У него угрозами и силой отнимали деньги, бросали в реку и др. Вслед за его самоубийством последовали еще несколько.

В среде японских школьников все большее распространение получает и такое явление, как отказ посещать школу. Проявления его могут быть различны, но в основе обычно лежат причины эмоционального характера. Так, при приближении времени выхода в школу у ребенка начинает болеть голова или живот, повышается температура, может даже появиться лихорадочное состояние – так или иначе, но ребенок не может идти в школу. Как полагают японские специалисты, такого рода «аллергия на школу» возникает вследствие все тех же отмеченных проблем – «идзимэ», жесткой конкуренции на школьных экзаменах, а кроме того, административной строгости школьной атмосферы в целом. По мнению профессора М. Такэда, проблемы, связанные с «идзимэ», непослушанием, нарушением дисциплины, отказом от посещения школы не решатся до тех пор, пока родители и школа не перестанут сваливать вину друг на друга, а попытаются вместе подойти к их решению[6].

При этом надо отметить, что японское общество никогда не закрывало глаза на все вышеизложенные кризисные явления. О необходимости принятия мер и реформирования японской системы образования дискутируют не только в педагогических кругах, но и правительство не стоит в стороне от проблемы. Однако парадокс состоит в том, что кризисные явления были замечены обществом еще в 70-е гг. XX в., а реально никаких конкретных шагов предпринято до сих пор не было. Связано это, по мнению японских специалистов, с тем, что японская бюрократия настолько сильна и не склонна к переменам, что попытки что-либо изменить наталкиваются на ее сопротивление, а используемая ею тактика проволочек подчас приводит к тому, что новая идея в процессе рассмотрения умирает сама по себе.

С приходом к власти Я. Накасоне дело несколько сдвинулось с мертвой точки. В 1984 г. был создан Временный совет по реформе образования, который в качестве первого шага предложил отменить существующую жесткую систему стандартных оценок и вместо нее ввести систему, базирующуюся исключительно на накоплении определенного набора зачетов по пройденным курсам.

Однако, несмотря на то, что Временный совет по реформе образования интенсивно работал, выдавал рекомендации до момента своего роспуска в августе 1987 г., каких-либо видимых изменений не произошло.

Надо сказать, что помимо министерства просвещения определенную сдерживающую роль играет и Союз учителей, отказавшийся от сотрудничества с правительством в деле проведения реформы и противостоящий Временному совету, отклоняя большинство его предложений. Сама реформа фактически «зависла в воздухе» – отмечаются лишь отдельные нововведения, а реальные изменения происходят очень медленно.

В чем же состоит концепция реформирования современной системы образования Японии, и в чем причины «зависания в воздухе» данной реформы?

Временный совет по реформе образования за короткое время своего существования сумел наметить основные направления в проведении преобразований, обозначить цели и принципы. Вот три цели, которые он ставил перед системой образования Японии в ХХI веке:

1) воспитывать детей высокообразованными, физически здо­ровыми, с богатым творческим потенциалом, со стремлением к правде, добру и красоте путем гармонизации интеллектуального, этического и физического аспектов образования;

2) воспитывать духовно раскрепощенных и свободных людей, способных на независимые суждения и оценки, ответственных за свои поступки, формировать в них гражданское сознание, основанное на понимании своей ответственности перед современным обществом;

3) воспитывать японцев с широким мировоззрением, заботящихся о сохранении своей культурной идентичности и в то же время уважающих специфику других разнообразных культур[7].

Для осуществления практических изменений в системе образования, ведущих к достижению вышеуказанных целей, были определены три основных принципа реформы.

Первый из них – развитие структур непрерывного образования. «Обучение в будущем, как представляется, – пишет исследователь реформы образования И. Судзуки, – станет процессом свободного индивидуального выбора, не прекращающегося на протяжении всей жизни и базирующегося на школьном образовании. Признав это, мы должны попытаться усовершенствовать систему обучения с помощью не только дальнейшего развития школьного, внешкольного и профессионального образования, но и укрепления образовательной функции семьи и общины»[8].

Вторым принципом стало воспитание уважения к личности учащегося, т.е. уважение и воспитание индивидуальности.

Хотя стандартизованное образование было эффективным в количественном распространении знаний и выравнивании образовательных возможностей, что отвечало принципу демократизации образования, которым руководствовались в педагогике в послевоенный период, стало необходимым учитывать и его негативные последствия. Например, изменить содержание учебных программ, отдавая приоритет воспитанию уважения к личности и индивидуальности, а также формированию независимого мышления и творчества. Чтобы развить в детях личную независимость и самостоятельность, общественное сознание и чувство патриотизма, нужно больше внимания уделять нравственному воспитанию. Как пишет Сато Манабу: «Следует повернуть от “занятий” к “учебе-исследованию”; от “занятий” пассивного участника образовательного процесса, который пытается понять написанное в учебнике и на доске, упорно внимая объяснению учителя, к активному обучению, при котором происходят встречи с людьми, используются конкретные инструменты и материалы; к занятиям, во время которых осуществится ценный взаимообмен идеями в естественной среде общения ребенка»[9].

Третьим принципом стала ориентация на создание гибкой системы образования. Чтобы Япония могла способствовать развитию образования, науки и культуры и нести ответственность за эти процессы на международном уровне, необходимо стало думать о формировании такого типа образования, которое, прежде всего, обеспечит воспитание японских граждан и, следовательно, развитых личностей. Устаревшее, ограниченное представление о японских учебных заведениях, якобы существующих лишь для блага самих японцев, также нуждается в пересмотре. С учетом новых требований, как пишет Судзуки, следует иметь в виду два немаловажных аспекта: во-первых, функции и роль образования в свете положительных и отрицательных последствий информационного бума, во-вторых, использование в образовании позитивных достижений нового общества[10].

Более новые документы, появившиеся уже через десятилетие в конце 1990-х гг., следуют курсу, намеченному Временным советом по реформе образования. Вот краткий перечень некоторых докладов, широко обсуждаемых общественностью, названия которых говорят сами за себя: «Эмоциональное воспитание детей с самого раннего возраста», «Формирование у детей острого желания жить и любить жизнь», «Отбор содержания образования, максимально подчиненного формированию вышеуказанных качеств», «Подготовка учителей помогать детям преодолевать стрессы», «Предоставление учащимся права выбора учебных предметов и создания большего разнообразия типов школ в целях максимального индивидуального развития».

Задача современных реформаторов «превратить безликого гиганта в страну, имеющую лицо в международном сообществе»[11]. Именно это обстоятельство, по мнению японских социологов, определило не столько изменение действующей системы образования, сколько пересмотр представлений об образовании, в центре которого должна быть поставлена индивидуальность.

Желаемый образ японца сегодня – стабильная и сильная личность, способная защитить себя, иметь свою точку зрения и уметь защищать ее, уважая при этом достоинства оппонента.

Однако такой «желаемый» образ будет сложно воплотить в реальность, учитывая укоренившуюся традиционную систему общественных отношений. И в первую очередь это коснется так называемого японского «группизма».

Если в европейских странах во главу угла ставится личность с ее эгоистичными устремлениями, то в Японии – группа. Другими словами, здесь отсутствует представление об индивидууме, как о базовом элементе общества. Принадлежность к группе предполагает идентификацию личных целей членов групп с целями группы, кооперацию и солидарность членов группы, потребность в чувстве локтя. Чувство принадлежности к какому-либо коллективу, понимание того, что ты являешься частью чего-то, рождает уверенность в поведении, общительность, стремление к взаимодействию, а также ориентацию на гармонию и консенсус. Все это влечет конформизм – подчинение нормам группы.

Поэтому, отвечая на вопрос: почему «буксует» реформирование японского образования, имея такую слаженную концепцию, возьмем на себя смелость предположить, что идея индивидуализации, которая является одной из ключевых в программе реформирования, и стала причиной «зависания» реформы.

Под индивидуализмом философский энциклопедический словарь понимает «такое направление мыслей, чувств и желаний, которое расценивает жизнь отдельного человека как более важную, чем жизнь больших ассоциаций и общества в целом…»[12].         А это, на наш взгляд, противоречит ценностной ориентации японского общества на коллектив. Поэтому и не может современный японский учитель, для которого нет сильных учеников и слабых, а только усердные и ленивые, перестроить свою работу, увидев в каждом ученике индивидуальность, начать «воспитывать духовно раскрепощенных и свободных людей, способных на независимые суждения и оценки», как было продекларировано в докладе Временного совета по реформе. И дети, в свою очередь, не стремятся продемонстрировать свою индивидуальность, потому что с самого раннего детства им и в семье, и в детском саду, и в младших классах средней школы внушалась мысль о том, что выделиться из коллектива – значит нарушить гармонию и причинить тем самым другим людям неприятность. «Индивидуальность в школе, какой бы она ни была яркой, не привлекает, а скорее, отторгается детским коллективом… Японская мораль не стимулирует личной инициативности, – пишет Т.Л. Павлова, – ибо даже детское общество должно быть единым…»[13].

С конца XIX века японская школа неоднократно обращалась к западным идеям, решая задачи просвещения и улучшения собственной системы. Так было и сразу после реставрации Мэйдзи, когда японскую школу реорганизовывали по западному образцу в соответствии с демократическими институтами, создаваемыми в государстве; так случилось и после Второй мировой войны, когда японское общество вновь заговорило о приобщении Японии к мировым, т.е. западным, ценностям и стандартам. Но всякий раз, вопреки расхожему мнению об американизации Японии, напротив, происходил возврат к традициям. Интересным в этой связи представляется документ, изданный в 1961 г. под названием «Предложения для преподавания общественных наук», в котором, в частности, говорилось о том, что следует «развивать те личностные качества, которые приведут к естественной и органичной адаптации личности в семье, в любом другом коллективе, в отношениях между отдельными индивидами и коллективов с коллективами»[14]. Таким образом, все вернулось к напоминанию о традиционном японском коллективизме или, как называют эту черту некоторые исследователи, группизме.

Декларация западных принципов не может быть противопоставлена традиционализму японского общества и национальной самобытности. Сами японцы 50 лет назад уже указывали на незрелость и невосприимчивость индивидуализма в японском обществе и менталитете. Тогда произошел возврат к своей традиции. А сейчас, пытаясь органично войти в целостный мир следующего тысячелетия, где не будет существовать разделения на Восток и Запад, Япония в очередной раз пытается ценности западного мира сделать своими (тем самым в очередной раз она демонстрирует стремление к целостной гармонии мира). Однако возьмем на себя смелость предположить, что в силу того, что Япония является носителем особого типа мышления, в котором понятия «личное» и «коллективное» равнозначны, реформа в том виде, в котором она заявлена, не будет эффективной. (Поэтому уже прошло около 30 лет с момента начала дискуссии в обществе на тему реформирования образования, а конкретных результатов очень мало). Декларация западных принципов не изменит ситуацию. Для японского общества так и останутся непонятными призывы реформаторов индивидуализировать обучение, так как это посягает на самые основы японского общества.

Несмотря на протесты молодежи, на все возрастающее влияние западной культуры, Япония не готова отказаться от традиционализма и национальной самобытности. История предыдущих реформ показывает, что японцы всегда возвращались к своим истокам, преодолевали кризис путем обращения к традиционным ценностям – к семье, к своей группе, общине, т.е. к тому, к чему призывал император Мэйдзи Муцухито в 1881 г. –      «к сыновней почтительности, уважению к императору, родителям, мужу, жене, братьям и друзьям».

 

[1] Тихоцкая И.С. Структурный кризис в системе образования Японии // Япония 90-х: кризис системы или временные сбои. М., 1998. С. 210.

[2] Сато М. Не занятия, а учеба // Асахи. 2002. 24 нояб.

[3] Кокумин сэйкацу хакусё (Белая книга о жизни народа). Токио, 1996.      С. 159.

[4] Тихоцкая И.С. Структурный кризис в системе образования Японии // Япония 90-х: кризис системы или временные сбои. М., 1998. С. 213.

[5] Такэда М. К разностороннему развитию молодежи и детей: Рукопись статьи // Материалы 3-го японо-российского форума (30–31 августа 1996). Красноярск, 1996. С. 3.

[6] Такэда М. Указ. раб. С. 4.

[7] Судзуки И. Реформа образования в Японии: навстречу ХХI веку. М., 1990. С. 24.

[8] Там же. С. 25.

[9] Сато М. Указ. соч.

[10] Судзуки И. Указ. соч. С. 25.

[11] Павлова Т.Л. Японская школа // По материалам интернет-сайта: russia-japan.nm.ru/gakko.htm.

[12] Философский энциклопедический словарь. М., 1997. С. 175.

[13] Павлова Т.Л. Указ. соч.

[14] Салимова К.И. Восхождение к успеху (Воспитание в Японии: история и современность). Токио, 1993. С. 161.

Автор: А.Н. Харса

Google Analytics

Яндекс. Метрика

Яндекс.Метрика

Рамблер / Топ-100